OS NOVOS DESAFIOS DOS GESTORES EDUCACIONAIS BRASILEIROS DO ENSINO SUPERIOR DENTRO DA ÓTICA DA QUALIDADE TOTAL

 

 

Prof°. Marco Antonio Vedovelli Bottene[1]

Prof°. Fernando Infestas Mesina[2]

UNIVERSIDAD DEL MAR - CHILE

Sistemas de Asseguramento da Qualidade

 

 

RESUMO

O presente artigo tem por objeto demonstrar os novos desafios e tarefas que os gestores educacionais brasileiros do ensino superior em serviço têm na proposta elaborada, em sua gênese, por Willian Edwards Deming, de acordo com a metodologia da Qualidade Total adaptada para a Educação. As variações conceituadas da Qualidade Total originam-se de fontes pesquisadas em Universidades e estão associadas com outros fatores predominantes no sistema neoliberal tais como: a abertura da economia e a participação, cada vez mais presente, do setor privado na educação brasileira.

Palavras-Chave: Qualidade. Educação. Economia.

ABSTRACT

 

This article intends to demonstrate the new challenges and tasks that managers Brazilian educational in service in higher education have prepared the proposal, in its genesis, by William Edwards Deming, according to the methodology adapted for Total Quality Education. Variations prestigious Total Quality originate from sources researched in universities and are associated with other factors prevailing in the neoliberal system such as: openness and participation in the economy, more and more present, the private sector in Brazilian education.

Key-Words:  Quality. Education. Economics.

 

 1 INTRODUÇÃO

            As atuais mudanças dos paradigmas educacionais no Brasil no Ensino Superior, acarretam necessariamente profundas transformações nas funções dos gestores educacionais, introduzindo novas características, funções e estruturas em seu papel administrativo. O gestor, outrora fonte inquestionável de conhecimento, terá que desempenhar outras funções no sentido de orientar e estimular todos os steakholders (diretores, professores, funcionários e alunos) no sentido de fomentar o negócio, proporcionando condições de competitividade através da inovação tecnológica juntamente com novas pesquisas para proporcionar a transformação da informação em conhecimento.

          Dentro deste contexto o presente artigo aborda os novos desafios que os gestores educacionais do Ensino Superior terão que enfrentar frente a desconfiança e resistência à introdução de inovações tecnológicas em suas práticas. Em geral, os gestores reagem negativamente à mudança, especialmente à diminuição dos conteúdos curriculares, pois não estão habituados a dividir suas responsabilidades com outros atores educacionais e muito menos, ainda, com profissionais de outras áreas, partilha esta, indispensável à produção de novos conhecimento necessária para enfrentar as mudanças que ocorrem tão rapidamente em nossa sociedade.

          Desta forma, considerando-se as Instituições de Ensino Superior, observa-se que, genericamente, a produção de conhecimento ainda é bastante reduzida, sendo necessário aprender as formas que o gerenciamento dos gestores educacionais se submete à Qualidade Total, produzindo, adaptando os processos gerenciais no seu interior e reproduzindo o econômico e o social além do educacional.

 

          A formação continuada, a busca pelo eterno aprender, o envolvimento com as equipes de projetos inovadores poderão contribuir fortemente para uma evolução no papel e na mentalidade desse novo gestor educacional que se forma nas Instituições de Ensino Superior. Com a implantação da Qualidade Total o gestor deverá tonar-se um parceiro do aprendente no processo de construção do conhecimento, incentivando as atividades de pesquisa na busca da inovação pedagógica.

          Para tanto, usou-se fundamentação teórica baseada em referencial bibliográfico de autores consagrados, destacando-se seu principal mentor, Willian Edwards Deming, que a priori, desenvolveu o sistema da Qualidade Total para proporcionar a competitividade da indústria japonesa no Pós Segunda Guerra Mundial.  Esse trabalho, longe de esgotar o assunto, pretende colaborar para que o tema possa abrir novos caminhos dialéticos para promover uma discussão sobre a necessidade dessa adaptação.

 

 2 A QUALIDADE TOTAL NA EDUCAÇÃO BRASILEIRA

 

          A gênese das intenções brasileiras direcionadas para um programa de qualidade educacional  surgiram nos anos 80 do Século XX. Percebeu-se neste momento que a escola que se abre à participação dos cidadãos não educa apenas pessoas que estão estudando. A escola constrói comunidade e ajuda a educar o cidadão que participa da escola, que esta inserido em seu contexto sócio-político-econômico. A escola passa a ser um agente institucional fundamental para o a formação do processo da organização da sociedade civil (KNAUTH, 1998).

          De acordo com o pensamento de Preedy et al (2006) as estratégias de qualidade possibilitam a criação de uma ponte entre a qualidade e a igualdade, podendo, desta forma, atender com sucesso às necessidades usuários e clientes que se importarem com as diversas visões e perspectivas de uma série de grupos sociais.

          Com esta perspectiva, as estratégias que permitiram a mobilização para Qualidade Total incluem as Instituições de Ensino Superior como possibilidades de produção de trabalhadores mais preparados para as novas exigências do mercado de trabalho dentro de inovadoras modalidades de produção de bens e serviços e de novos clientes de produtos com mais qualidade, envolvendo uma grande diversificação tecnológica necessária ao aprendizado para a realização destes desafios do mundo globalizado e neoliberal cada vez mais presente dentro de nosso país e de todos nós, mesmo que, as vezes, contra a nossa vontade, valendo-se da priorização do político ideológico, utilizando-se dos aparelhos ideológicos do estado para pôr em prática sua política da Qualidade Total.

          Em razão deste realinhamento político econômico mundial a educação foi colocada como fator preponderante no desenvolvimento de uma nova ordem econômica. As Instituições de Ensino Superior não simplesmente convidadas, mas praticamente obrigadas a incorporar na sua forma de gestão as características necessárias a desenvolver estratégias que lhe permitissem, entre outras coisas, enfrentar as transformações globais. Dentro deste conceito, a única maneira que essas instituições têm de alcançar e sustentar são a vantagem competitiva e assegurar que sua organização esteja aprendendo com sustentabilidade e, no mínimo, com a mesmo velocidade em que as transformações mundiais estejam ocorrendo. A Qualidade Total possibilita que estas instituições dentro de um ambiente extremamente competitivo, possam agir rapidamente, com um proativo enfoque em suas práticas, respostas rápidas no atendimento às necessidades emergentes cada vez mais perceptíveis (BLAUTH, 2009).

          A Qualidade total no Brasil, sob o ponto do vista do Governo Federal, como modelo de gerenciamento deu certo, pois colocou as instituições que a implantaram como vantagens reconhecidas como modernas e lucrativas, e, seus produtos passaram a ser aceitos pelos clientes. Observando o pensamento de KNAUTH (1998, P. 55):

As escolas estudadas que relatam práticas de implantação de Metodologia da Qualidade Total em palestras Benchmarketing sobre Gestão da Qualidade Total, não raras vezes, relatam resultados da observação de melhorias ocorridas no aspecto físico da escola, nas mudanças do ambiente escolar, não passando de divulgação, sem, contudo, deixar de revelar a compreensão sobre a escola, dominam pouco sobre os processos que modificam a gênese da escola como função social, para escola de função econômica (cliente). 

 

                As Instituições de Ensino Superior vêm implantando   a Qualidade total embasadas em um fundamentação empírica aprendendo na dinâmica do abrindo espaço para que as mudanças ocorram, entre elas, a formação do administrador educacional profissional, até então, normalmente era exercido por um professor. Esta nova visão que utiliza a Qualidade Total em seu gerenciamento, faz com que a organização educacional precise aprender de que maneira ela de e produzir seus gestores educacionais e os agentes que a constituem, como os diretores, professores, funcionários, alunos, que estão recebendo a formação para inserirem-se  dentro deste sistema da Qualidade Total.

          Percebe-se que o novo papel do gestor educacional sofreu significativa mudança com a implantação dos programas de Qualidade Total que, antes, era restrito às empresas. A Educação ocupa agora um papel de destaque nos discursos dos gestores empresariais em busca da Qualidade Total, muito dos quais acabam se tornando reféns dessa mesma qualidade.

 Neste processo de tornar-se refém da qualidade, este mestrando que escreve este artigo, teve uma experiência vivenciada desta situação. A título de ilustrar essa possibilidade acredito ser relevante a narração desta experiência. Trabalhei em 2010 na SOCIESC, Sociedade Educacional de Santa Catarina, em Joinville, estado de Santa Catarina, Brasil. Instituição conceituada e representante no estado da Fundação Getulio Vargas, a mais conceituada Escola de Negócios do Brasil. Tive uma aluna que necessitava fazer a quitação de todo o período de sua faculdade, ela cursava Administração de Empresas e queria adiantar todo o pagamento do curso. No entanto, os recursos seriam provenientes de seu pai, que morava nos Estado Unidos da América. A instituição dentro da metodologia da Qualidade Total, não vislumbrava essa possibilidade de receber pagamentos advindos do exterior e, não conseguia adimplir os valores devido pela aluna. Fui pessoalmente diversas vezes falar com o Gestor Educacional para tentar resolver esse problema, mas ele simplesmente não fez o mínimo esforço para adequar a instituição para poder receber o pagamento, pois alegava que não iria mexer no padrão da qualidade já estabelecido, pois  essa situação era um caso raro que não valia a pena. A aluna teve que enviar o dinheiro para a conta de um professor no Brasil e este então efetuou o adimplemento.

          Portanto, segundo Franco (1992) a ausência de estratégias para poder prever incompatibilidades no sistema da Qualidade Total deve ser combatida através de formação e capacitação em serviço competente para administradores educacionais pelas Instituições de Ensino Superior ou fora delas através de cursos de capacitação. O autor alertava para a construção de um processo que vislumbre adaptações necessárias no sistema já implantado que levem a plena satisfação do cliente.

2.1 A FORMAÇÃO DA QUALIDADE TOTAL ATRAVÉS DE LEITURA ESPECIALIZADA

          A necessidade do desenvolvimento de habilidades na formação do gestor educacional, põe-no em contato direto com a Qualidade Total, que enfatiza a racionalidade técnica dentro desta nova teoria administrativo-organizacional, buscando a necessidade de assegurar adaptabilidade, competitividade e rentabilidade para as organizações.

          Dentro os muitos autores que se dedicaram suas pesquisas à Qualidade Total, não se pode deixar de citar Deming, Juran, Falconi, teóricos que estão entre os mais citados pelos gestores educacionais consultados para dar início ao seu processo formativo.

          Gentille (1995) baseia-se em modelos de princípios da empresa para fazer uma aplicação da Qualidade total à escola, numa  “tradução escolar” do método dos 14 pontos de Deming.  Ramos (1992) também concorda com o pensamento de Gentille ao afirmar que os “14 pontos de Deming” podem ser aplicados para qualquer tipo de organização humana e difunde no Brasil, da mesma forma que Glasnner implantou  nos Estados Unidos, a adaptação das práticas pedagógicas as Teorias de Edward Deming.

 

          No Brasil, sem dúvida, a obra de Ramos foi a maior contribuição para a formação do gestor Educacional dentro dos princípios da Qualidade Total. Para reforçar essa tese temos Xavier (1993) em seu texto “A Qualidade Total nas Escolas: um novo modelo gerencial para a educação”. A partir deste momento, um grande número de Instituições de Ensino Superior passa a utilizar a Gestão da Qualidade Total como modelo de gestão por ser de extrema utilidade para a melhoria da qualidade da educação.

          De acordo com Knauth (1998) a qualidade total tem como principal objetivo de gerenciar a Qualidade Total se estende por alguns caminhos importantes que se destacam:

ü  Controlar toda a vida do produto;

 

ü  A participação de todos os envolvidos no processo e indispensável;

ü  Deve estender-se ao ambiente a à produção a implantação deve respeitar os únicos imperativos da qualidade:

ü  Convencer os dirigentes;

ü  Implantar uma estrutura;

 

ü  Obter a adesão do pessoal de nível de gerência intermediária;

ü  Elaborar e implementar programa de formação em todos os níveis.

 

3 A EXPANSÃO DA QUALIDADE TOTAL NA EDUCAÇÃO SUPERIOR NO BRASIL

          Pode-se afirmar, de uma maneira geral, que a Educação Superior no Brasil é bastante diversa e heterogênea se considerar-se a organização acadêmica e da qualidade dos cursos ofertados. O processo de formação da Educação Superior no Brasil estruturou-se a partir dos anos 90 do Século XX por meio de Instituições do Ensino Superior e Faculdades não universitárias.

 

          Essa grande aceleração da Educação Superior privada deu-se devido a uma reforma promovida na gestão pública do governo do Presidente Fernando Henrique Cardoso (1995-2002), que favoreceu a flexibilização e a diversificação de cursos e instituições, beneficiando e, como consequência acelerando rapidamente a expansão do setor privado. Dentro deste contexto, multiplicaram-se as IES[3] que passaram a funcionar como cursos fora de sede. Além disto, pode-se, ainda considerar as Faculdades isoladas, que assumem uma perspectiva multicampi, tornando-se uma espécie de instituição com maior número de alunos, com destaque para as licenciaturas parceladas, seja na oferta de cursos sequenciais, uma vez que essas faculdades abrem “filiais” como se fossem uma empresa comercial qualquer que tem um grande número de lojas espalhadas pelo país (AZEVEDO, 2008).

 

          Considerando-se que mesmo antes do surgimento intenso das IES na década de 90 do século passado, a indissociabilidade entre ensino, pesquisa e extensão nas Universidades Públicas e nas poucas e tradicionais Universidades Privadas já existentes pré reforma educacional do Governo FHC[4], ainda era bastante incipiente, uma vez que pesquisa, devido a falta de recursos públicos e privados, era pouco institucionalizada, sobretudo, em relação aos cursos de pós-graduação latu sensu, mestrado, doutorado e pós-doutorado stricto sensu.

          Dentro deste amplo cenário que se formou, era mais do urgente a criação de sistemas de qualidade para poder gerir essa grande expansão educacional que surgia no país para poder  ter um mínimo de qualidade formativa nesse novo público que se incluía no sistema do Ensino Superior. Os indicadores de qualidade surgidos pelo Exame Nacional de Cursos- ENC (Provão), no período de 1996-2003, e, posteriormente, pelo Sistema Nacional de Avaliação da Educação Superior (SINAES), a partir de 2004, e, atualmente o ENADE – Exame Nacional do Desenvolvimento do Estudante, promovido pelo Ministério da Educação e Cultura, destacando-se a avaliação das condições dos cursos das IES e da oferta de ensino, para a busca da qualidade que se obtém na Educação Superior no Brasil.

 

          A Qualidade Total entra nesse processo por permitir a construção de uma padronização que permite, entre outras coisas, a estruturação da pertinência e relevância dos cursos, programas e instituições destacando-se os seis  principais pilares das IES:

 

ü  O Estatuto;

 

ü  O Regimento;

ü  O Plano de Cargos e Salários;

ü  O Plano de Desenvolvimento Institucional (PDI);

ü  O Projeto Pedagógico da IES.

 

ü  A Auto avaliação Institucional (atualmente é uma exigência legal no Brasil).

 

           De um modo geral, o rápido crescimento econômico do Brasil exigia a construção de um sistema de Educação Superior que permitisse a qualidade para esse desenvolvimento, e, que norteasse por parâmetros de qualidade e por uma base legal, que garantisse a inclusão de milhões de estudantes que pudessem ter credibilidade ao concluir seus cursos. Por este motivo, é importante que as IES, utilizem-se da Qualidade Total para gerir sua base institucional normativa e de fiscalização e que as instituições executivas tornem públicos os seus indicadores de qualidade.

 

          A implantação da Qualidade Total pelas IES  inclui, conforme observa Azevedo (2008, p. 183) o seguinte:

...além de informações sobre o projeto e a organização acadêmica, o corpo docente, a infraestrutura, os conceitos obtidos nas avaliações nacionais, informações fidedignas sobre a viabilidade financeira da instituição, de modo a evidenciar situação orçamentária e patrimonial que indique a desejada autonomia financeira. Faz-se necessário, ainda, publicizar as condições de trabalho do pessoal docente, incluindo os vencimentos por classe, a carreira e plano de apoio à qualificação, assim como a organização e controle das atividades acadêmicas e administrativas.

 

          Alguns resultados podem ser percebidos durante o processo de investigação junto às IES que permitem inferir a complexidade da implantação da Gestão da Qualidade Total  e as adaptações necessárias que necessitam ser realizadas para se poder aplicar o modelo empresarial de gestão. Vale assinalar que observa-se as IES têm uma caminhada distinta; umas encontram-se na fase inicial considerada de conscientização e sensibilização, algumas já têm estruturas de gerenciamento para a implantação e outras já estão adaptadas e já utilizam plenamente este processo gerencial de qualidade.   Este processo, dentro da atual situação educacional brasileira é irreversível.

4 CONSIDERAÇÕES FINAIS 

          Para finalizar enfatiza-se o fato de que o sistema Educacional Brasileiro passou par profundas transformações nos últimos 25 anos. A Educação passou para uma fase de democratização e possibilitou a inclusão de milhões de brasileiros, antes impossibilitados de frequentar um Curso Superior, para uma maior participação da construção do desenvolvimento e da inclusão social por meio do acesso à formação superior.

          Para que este processo pudesse se tornar possível, foi necessária a implantação de uma novo arquétipo de gestão educacional que possibilitasse a seus gestores a perpetuação do processo dentro desse novo mercado brasileiro, a educação superior. Percebe-se que as ideais de Deming foram adaptadas ao setor educacional e que rapidamente se consolidaram como alternativa de qualidade para permitir que o ensino possa ser utilizado pela sociedade como alavanca fidedigna do desenvolvimento nacional.

          É com essa ideologia que se verá renascer sinais de uma universidade brasileira que quer descobrir-se universidade, para que se possa conhecer cientificamente nossa realidade, refletir, analisar, criar novas proposições, formar o espírito crítico, tão necessário para evitar a repetição e criar uma universidade voltada para o homem brasileiro e não tão somente a exclusivo serviço da economia globalizada pelo lucro, desvinculado do sentido de humanidade, escravizada à tecnologia. 

          Prezado leitor, permita-me agora neste parágrafo escrever em primeira pessoa na voz ativa. Tenho ainda esperança de criar um ambiente reflexivo, que permita a luta e transformação na história universitária brasileira, pela qual somos corresponsáveis. Temos que lançar os olhos sobre a universidade e a denunciamos, enquanto, por outro lado, abrimos os olhos para a universidade que almejamos e nos propomos a conquistar, construir e solidificar, dentro dos princípios éticos de respeito aos que não têm os mesmos privilégios dos mais economicamente favorecidos por esse cruel sistema que tolhe o ser humano da justiça social pela ambição dos capitalistas que continuam, mais do nunca, a explorar a classe desfavorecida de riquezas matérias, pois a eles a transferem sobre a falsa bandeira da democracia moderna, alicerçada nos pilares do neoliberalismo econômico.

 

REFERÊNCIAS

 

AZEVEDO, M. L. N.  Políticas públicas e educação. Maringá: Eduem, 2008.

BLUTH, R. Fundamentos de projetos. Curitiba, IESDE, 2009.

GENTILI, P. Neoliberalismo, qualidade total e educação. Rio de Janeiro: Vozes, 1994

LUCKESI, C et AL. Fazer universidade: uma proposta metodológica. 17ª Ed. São Paulo: Cortez, 2012.

KNAUTH, M. Qualidade e gestão da escola básica. Porto Alegre: CEDAE, 1998.

PREEDY, M. et AL. Gestão em educação: estratégias, qualidade e recursos. Porto Alegre: Artmed, 2006.

RAMOS, C.  Excelência na educação: a escola na Qualidade Total. Rio de janeiro: Qualitymark, 1993.

SADGROVE, K. Gerência de Qualidade Total. São Paulo: Clio, 1996.

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[1] Marco Antonio Vedovelli Bottene – Mestrando em Ciências da Educação

[2] Fernando Infestas Mesina – Professor titular da disciplina Sistemas de Asseguramento da Qualidade, Universidad del Mar

[3] IES – Acrônimo de Instituições de Ensino Superior

[4] Governo FHC – Governo do Presidente da República Federativa do Brasil Fernando Henrique Cardoso.


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"O currículo oculto. Como geramos conhecimento a partir das experiências dos estudantes".

 

Ensaio II - Autor - Prof°. MSc. Marco Antonio Vedovelli Bottene

 

O currículo oculto é constituído por todos aqueles aspectos do ambiente escolar que, sem fazer parte do currículo oficial, explícito, contribuem, de forma implícita para aprendizagens sociais relevantes (...) o que se aprende no currículo oculto são fundamentalmente atitudes, comportamentos, valores e orientações..." (Silva, 2001:78) - Teorias Curriculares Críticas.

O currículo oculto pode ser fruto das relações interpessoais, das normas escolares e dos conteúdos de uma disciplina/componente curricular

 

CURRÍCULO OCULTO

            A primeira pessoa a utilizar a expressão “currículo oculto”, foi Philip Jackson, um educador americano, em seu livro Life in Classrroms 1968 para referir-se às “características estruturais da sala de aula que contribuíam para o processo de socialização”. Mas, a origem da noção de currículo oculto, é anterior, pois temos em 1938 John Dewey referindo-se a uma “aprendizagem colateral” de atitudes que ocorre de modo simultâneo ao currículo explícito.

          Temos então, que a ideia de que o currículo escolar é concretizado de duas maneiras, a explícita e formal, e a implícita e informal, não é recente.

          Segundo Giroux, todas as discussões em torno do papel implícito e explícito da escolarização chegam a diferentes conclusões, mas todos concordam que as escolas não ensinam os alunos apenas a “ler, escrever, calcular, entre outros conteúdos”, mas que elas são também agentes de socialização e sendo um espaço social, tem um duplo currículo, o explícito e formal       , e o    oculto             informal.

          O currículo oculto é geralmente associado as mensagens de natureza afetiva, mensagens das de natureza cognitiva.

          Logo, o currículo oculto está junto com as normas de comportamento social como as de concepções de conhecimentos, que são ligadas as experiências  didáticas.

          O currículo oculto está oculto para o estudante, no qual há uma intenção oculta, que é conhecida por quem a ocultou (o professor, o sistema, etc.).

          Muitos professores não são conscientes do currículo oculto. Eles estabelecem o contrato didático, o qual traduz os seus objetivos e não percebem que o currículo oculto é subjacente ao contrato didático.

          Ou seja, o currículo oculto pode estar sendo utilizado na relação pedagógica sem que o professor perceba. Ele utiliza a sua experiência para transmitir o conteúdo da disciplina e esta experiência é uma forma de currículo oculto.

          Concluindo, currículo oculto além de ser toda a característica de uma sala de aula que proporciona a socialização, é também a maneira como o professor ensina, toda a experiência que ele adquiriu ao longo de sua vida profissional, interfere no jeito de ensinar e isso faz com que ele saiba a melhor maneira de ensinar.

REFERÊNCIAS

http://www.cempem.fae.unicamp.br/lapemmec/cursos/el654/2001/sergio_sidney_e_carlo_magnus/EL654/pagina/Construtivismo.htm

 

PILLETTI, Claudino. Didática Geral. Ed Ática. 18° ed São Paulo, 1996.

Ph.w. Jackson, La vida en las aulas, Sexta edición 2001 Editorial. Morata, pag. 215 http://www.pedagogia.com.mx/curriculum-oculto/263/


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A MEDIATIZAÇÃO E OS NOVOS DESAFIOS QUE O PROFESSOR DE EAD TEM COM AS TECNOLOGIAS DE INFORMAÇÃO E COMUNICAÇÃO (TIC)

 

Marco Antonio Vedovelli Bottene[1]

Daniela Cristina Martins Henschel[2]

 

RESUMO

O presente artigo tem por objeto demonstrar os novos desafios e tarefas que os professores de ensino superior, na modalidade EaD, têm com a mediatização que os meios tecnológicos de comunicação e informação proporcionam neste novo cenário educacional, complexo e exigente, aos aprendentes deste processo de ensino. Partindo desse pressuposto, a definição do papel do professor, ator principal no ensino tradicional, terá de ser diferente nesta nova modalidade de ensino. Assim como, também, suas funções e tarefas docentes no Ensino a Distância terão de ser necessariamente distintas daquelas do ensino presencial. Desta forma, pode-se elencar que existem diversos atores participantes nesse novo processo além da imagem tradicional do ator principal, refletindo-se nele um novo papel e com novas funções do professor a distância.

 

Palavras-Chave: Mediatização. Educação a Distância. Tecnologia.

ABSTRACT

This article intends to demonstrate the new challenges and tasks that teachers of higher education, distance learning modality, with the media coverage that have the technological means of communication and information provide in this new educational scenario, complex and demanding, this process learners education. Based on this assumption, the definition of the role of teacher, principal actor in traditional teaching, must be different in this new mode of teaching. As also their duties and tasks teachers in Distance Education will necessarily be different from those of classroom teaching. Thus, it can be to list that there are many actors involved in this new process beyond the traditional image of leading man, reflecting on it a new role and new functions of the distance teacher.

Alpha

Key-Words:  Mediatization. Distance Education. Technology.

 

 

1 INTRODUÇÃO

 

            As atuais mudanças dos paradigmas educacionais no Brasil no Ensino Superior, acarretam necessariamente profundas transformações nas funções dos professores, introduzindo novas características, funções e estruturas em seu papel docente. O professor, outrora fonte inquestionável de conhecimento, terá que desempenhar outras funções no sentido de orientar e estimular o aprendente no sentido de fomentar novas pesquisas para proporcionar a transformação da informação em conhecimento.

          O presente artigo aborda os novos desafios que os professores do Ensino Superior na modalidade a Distância terão que enfrentar frente a desconfiança e resistência à introdução de inovações tecnológicas em suas práticas. Em geral, os docentes reagem negativamente à mudança, especialmente à diminuição dos conteúdos curriculares, pois não estão habituados a dividir suas responsabilidades com outros atores educacionais e muito menos, ainda, com profissionais de outras áreas, partilha esta, indispensável à produção de materiais pedagógicos e de serviços de tutoria.

          A formação continuada, a busca pelo eterno aprender, o envolvimento com as equipes de projetos inovadores poderão contribuir fortemente para uma evolução no papel e na mentalidade desse novo corpo docente que se forma nas Instituições de Ensino Superior. Em EaD, o professor deverá tonar-se um parceiro do aprendente no processo de construção do conhecimento, incentivando as atividades de pesquisa na busca da inovação pedagógica.

          Para tanto, usou-se fundamentação teórica baseada em referencial bibliográfico de autores consagrados, mestres e doutores, nacionais e estrangeiros. Esse trabalho, longe de esgotar o assunto, pretende colaborar para que o tema possa abrir novos caminhos dialéticos para promover uma discussão sobre a necessidade dessa adaptação.

 

 2 MEDIATIZAÇÃO[3]

 

        

           Ao longo da história a Educação sempre foi um processo complexo e que utiliza a mediação de algum tipo de meio de comunicação para complementar e dar suporte à ação do professor em relação à sua interação pessoal e direta com os aprendentes. Dentro da própria sala de aula do ensino presencial pode-se considerar uma “tecnologia”, da mesma forma que o quadro negro, o giz, o livro, o registro de chamada e outros materiais que podem ser considerados ferramentas pedagógicas que proporcionam a mediação entre o professor e o aprendente.

           Na EaD, ao contrário do ensino presencial, a interação com o professor é indireta e, por esse motivo, tem que ser mediatizada por uma combinação de diversas tecnologias que precisam estar adequadas à comunicação que se pretende fazer, o que torna esta modalidade de educação muito mais dependente da mediatização do que a educação convencional, de onde decorre a grande importância e dependência dos meios tecnológicos (BELLONI, 2008).

 

          Conforme o pensamento de Fiorentini (2003, p. 17), “... o professor é um profissional do qual se exige muito mais que seguir receitas, guias e diretrizes, normas e formas como moldura para sua ação, pois é sujeito protagonista e assumi-lo produz uma mudança de perspectiva”.

          O domínio, por si só, por parte do professor, das ferramentas tecnológicas necessárias para promover a mediatização, não garante a solução e compreensão de problemas práticos frente aos quais os profissionais da educação refletem nos aprendentes um diálogo crítico com a sua realidade. Há a necessidade de o professor refletir sobre como ele percebe a área do conhecimento em que atua para aprender sua verdadeira prática, sobre os meios e modos tecnológicos de produção vigentes e disponíveis, como suporte para superar o nível intuitivo, construir e estratificar os enfoques que devem ser valorizados, enquanto concebe cursos e elabora textos educativos. A EaD não deve se tornar uma fonte educativa que transforma o conhecimento em uma mercadoria na lógica reprodutiva do capitalismo neoliberal, mas sim, utilizar-se da mediatização, através de todos os recursos tecnológicos disponíveis,  tornar-se uma práxis emancipadora, isto é, por meio da palavra da ação e dos processos cognoscitivos do ser humano, proporcionem ao homem e ao mundo a possibilidade de libertarem-se de toda e qualquer opressão. (FREIRE, 1993).

2.1 A MEDIATIZAÇÃO COMO UM PRODUTO INTERATIV0

          Na educação a distância a interação existente entre o mestre o aprendente ocorre de modo indireto, pois não existe o contato físico entre eles. No espaço, existe a distância descontínua, e no tempo há uma comunicação diferida, não simultânea, o que colabora para aumentar a complexidade já existente neste processo de ensino.

          O escopo principal do ensino à distância, como vimos, está focado para a descontinuidade, alunos dispersos que não podem deslocarem-se para reunirem-se, no entanto, cabe resaltar que é de extrema importância que o professor desta modalidade de ensino facilite, através de seus recursos mediatizados, o contato regular e eficiente dentro de sua plataforma tecnológica de ensino, proporcionando uma interação satisfatória e que possa propiciar uma segurança psicológica entre os aprendentes e a instituição de ensino, pois desta forma, ele conseguirá manter a necessária motivação do aluno, condição está fundamental para sucesso da aprendizagem a distância (BELLONI, 2008).

          Segundo Valente (2005, p. 28) apud Silva (2009, p. 80), “ o estar junto virtual envolve o acompanhamento e assessoramento constante dos membros do grupo, na sentido de poder entender o que cada um faz, para ser capaz de propor desafios e auxiliá-lo a atribuir o significado ao que está realizando”.

          O ensino a distância ao utilizar um  AVA[4] proporciona ao aprendente uma condição indispensável para a interação com o mestre, caracterizando-se pela formação de atitudes necessárias para a formação do estudante autônomo. O desenvolvimento da pesquisa, a capacidade de organizar e de pensar de maneira crítica e autônoma, faz com este novo agente desenvolva a interatividade com as pessoas participantes desse novo processo, professores e colegas.

          As TICs[5] estão inseridas no AVA para serem usadas de maneira a estimular a comunicação, proporcionando trocas de informações rotineiras, além de estimular a aprendizagem colaborativa de forma a promover o construtivismo entre os participantes. Estas tecnologias fazem com que o aluno possa ser responsável por seu próprio estudo, criando metodologias de estudo e dividindo o tempo que ele achar necessário para o aquilatamento de sua aprendizagem e formação de seu conhecimento (SILVA, 2009).

         Pode-se dizer, ainda, conforme o pensamento de Palloff e Pratt (2002, p. 28) citado por Silva (2008, p. 82) que:

 

É por meio dos relacionamentos e da interação que o conhecimento é fundamentalmente produzido na sala de aula on-line. A comunidade de aprendizagem toma uma nova proporção em tal ambiente e, como consequência, deve ser estimulada e desenvolvida a fim de ser um veículo eficaz para a educação.

 

2.2 FERRAMENTAS DA MEDIATIZAÇÃO

          As ferramentas da mediatização que são utilizadas através da internet viabilizam muitas possibilidades de interação, além disso, favorecem o processo dialógico extremamente necessário em qualquer ambiente virtual. Dentre as diversas ferramentas disponíveis neste processo, destacar-se-á duas espécies importantes, as ferramentas Síncronas e as ferramentas Assíncronas.

2.2.1 Ferramentas Síncronas

 

O elenco de características das ferramentas síncronas descritas abaixo está de acordo com o pensamento de Villardi e Oliveira (2005) apud Silva (2009).

ü  Sala de aula virtual: O professor e seus alunos podem se encontrar em um espaço virtual em horários pré-determinados para se interagirem em tempo real. Esta ferramenta deve ser utilizada para que seus atores possam discutir assuntos com os quais os alunos já tiveram contato anteriormente. Pode ser utilizado, também, para fazer o fechamento dos módulos ou para abordagem de atividades temáticas.

ü  Sala de trabalho: Esta ferramenta deve ser disponibilizada para que os alunos, sem a presença do professor, possam se reunir em tempo real para a elaboração de tarefas, trabalhos, bem como o desenvolvimento de estudo ou atividades em conjunto.

ü  Café virtual: É um espaço destinado a descontração de alunos e professores. Neste espaço deve-se promover o convívio entre os participantes, proporcionando conversas  informais como se estivessem na cantina de uma instituição presencial.

ü  ICQ[6] interno: Esta ferramenta possibilita que cada usuário saiba quem está conectado em cada momento, facilitando a comunicação dos aprendentes em situações de dificuldades.

ü  Tutor on-line: Possibilita ao aluno identificar se existe um tutor específico que esteja conectado no momento em que o aluno está on-line, facilitando a comunicação e possibilitando que as dúvidas do aprendente sejam respondidas imediatamente. 

 

2.2.2 Ferramentas Assíncronas

 

Ainda de acordo com os autores anteriormente citados, podem-se elencar as ferramentas assíncronas como sendo:

 

ü  E-mail: Esta ferramenta deve ser utilizada para manter um vínculo dos alunos com o curso por meio de sua comunicação com a instituição e com os tutores.

ü  Lista de discussão: Permite que um aluno participante do grupo possa propor através de e-mail uma questão para ser discutida por todos os participantes do grupo.

ü  Mural: Permite que qualquer comunicação possa ser dirigida a alguém em especial ou a todos do grupo. Esta ferramenta deve ser utilizada para lembrar datas importantes ou para marcar encontros síncronos com os participantes do curso.

 

ü  Fórum: O principal objetivo desta importante ferramenta e permitir que os alunos possam fazer reflexões a respeito de um determinado assunto, possibilitando o construtivismo e aumentando a dimensão dos conhecimentos.

ü  Debate virtual: possibilita ao aluno virtualizar o procedimento do texto comentado utilizando-se de dinâmicas presenciais. Neste espaço o aprendente pode inserir comentários e sugestões relacionadas ao fragmento de texto escolhido pelo professor.

ü  Avaliação Virtual: esta ferramenta permite avaliar o aluno disponibilizando questões, objetivas ou dissertativas, com data limite, para que sejam respondidas. Depois de corrigidas os gabaritos são disponibilizados no AVA para que o aluno saiba seu rendimento.

ü  Perfil: Nesta ferramenta são disponibilizadas informações pessoais dos alunos. O objetivo é permitir que os alunos se conheçam e sejam apresentados uns aos outros, facilitando, desta forma, a escolha de colegas para formação de grupos de estudo através do perfil de cada um.

 

ü  Biblioteca virtual: Possibilita a publicação virtual do acervo a ser estudado no curso. É composto por matérias, fragmentados ou não, do professor e também, em alguns casos, por matérias elaboradas pelos alunos, que devem ser lidos e aprovados pelo professor antes de serem publicados.

ü  Portfólio: è um arquivo que possibilita ao aluno registrar toda a sua evolução acadêmica durante o curso. Esta ferramenta é muito útil para a elaboração a avaliação pessoal, ou autoavaliação, pois permite ao aprendente perceber sua transformação e sua percepção da realidade pela interação com o grupo, permitindo a promoção da metacognição.

ü  Tira Teima: É um banco de dados que contém as dúvidas mais frequentes que alunos de diferentes turmas fizeram, em outras situações, e que se encontram respondidas e disponíveis na plataforma de estudos.

 

          Todas essas ferramentas, tanto síncronas como assíncronas têm como objetivo atender fundamentalmente às necessidades da comunicação, informação, armazenamento e interação dentro de um ambiente virtual de aprendizagem, possibilitando aos seus usuários a transformação de tudo isto em conhecimento. No entanto, para essa metamorfose possa concretizar-se é necessário que os professores desta modalidade de ensino conheçam profundamente suas ferramentas de interação, pois o AVA por si só, por melhor que seja, não garante essa transformação, é necessário a intervenção humana, através da figura do professor, para que, através do correto uso dessas ferramentas possa consolidar a transformação do conhecimento em cada aprendente.

 

3 O NOVO PARADIGMA DO PROFESSOR DE EAD

 

          Tanto o ensino presencial como a EAD, a função principal da universidade é a produção e transformação do conhecimento como missão libertadora da vida humana. A universidade existe como entidade transformadora à medida que pratica atos cotidianos de pesquisar, ensinar e divulgar informações úteis para a sociedade e que possam ser revertidas em conhecimentos que possibilitem a formação de uma sociedade crítica e livre de todo e qualquer preconceito, não deixando, no entanto,  de priorizar as condutas éticas do pesquisador.

          De acordo com o pensamento de Luckesi et al (2012, p. 63) :

 

Compreender o que é conhecimento, assim como seu papel na vida humana, é ponto de partida para poder servir-se de recursos metodológicos para compreendê-lo e produzi-lo, tendo em vista colocá-lo a serviço da vida. ...Os autores acreditam que o papel do educador é auxiliar cada educando a compreender isso, verificando a importância do ato de conhecer para si mesmo e para o seu relacionamento com o mundo. Conhecer é um ato fundamental e libertador na vida humana. Quem conhece sabe o que fazer, assim como o modo de agir.

 

          O docente na EaD não é mais o único agente responsável pelo ensino nesta modalidade, ao contrário, está envolvido em uma segmentação cada mais maior com múltiplos atores participando em inúmeras tarefas no processo da construção do conhecimento. Na EaD percebe-se claramente uma transformação da antiga característica do docente do ensino presencial como sendo uma entidade individual, com características individualizadas, em um professor que se torma uma entidade coletiva, multifacetado, que adiciona um grande conjunto de pessoas, todas podendo reivindicar sua contribuição ao ensino (MARSDEN ,1996 APUD BELLONI, 2008).

 3.1 O ARQUÉTIPO RACIONAL OU FORDISTA

          Pode-se considerar que um dos modelos mais utilizados pela EaD ainda é o modelo racionalizado ou fordista. Este modelo está baseado exclusivamente na divisão do trabalho, tipo uma linha de montagem do ensino, e, desta forma, desligado da figura do professor, outrora figura principal do ensino presencial, o que o exclui totalmente de um ensino subjetivo, tornando-se totalmente um processo de ensino objetivo. Essa “linha de produção do ensino” permite o planejamento racional para alcançar um grande número de aprendentes, visando muito mais a quantidade do que a qualidade. De acordo com os princípios taylorista, neste modelo cada especialista torna-se responsável por uma área específica e limitada dentro de um complexo processo de construção, planejamento, realização de cursos e matérias (PETERS, 1983 APUD BELLONI, 2008).

          As funções do professor neste processo de divisão das tarefas vão ser adaptadas às funções de selecionar, organizar e transmitir o conhecimento que por sua vez, limitam-se aos currículos dos cursos e dos textos que constituem a base dos matérias pedagógicos realizados dentro dos recursos mediatizados que ele dispõem, como, por exemplo, livro-texto, vídeos, programas de informática, etc. Desta forma, a função de orientação e aconselhamento, tão importantes na formação do aluno, passa a ser exercida não mais em contatos presenciais, mas através de atividades de tutoria a distância, optando-se pelo individualismo ao coletivo, e, mediatizada de acordo com os recursos informáticos disponíveis.

          Uma das funções mais difíceis desse novo professor é saber interagir com funções que são exercidas por outras pessoas, muitas vezes desconhecidas daquele agente, quando se trata da elaboração de materiais de vídeo e áudio, materiais informáticos, como por exemplo, programadores, realizadores, editores, operadores, copistas, etc. Embora muitas dessas funções sejam meramente técnicas, elas têm forte influência na qualidade do produto final e exige do professor um trabalho de integração e coordenação extremamente difícil.

          Enquanto que no ensino presencial o professor trabalha de forma intuitiva e geralmente com grupos pequenos de alunos, na EaD ele trabalho com grupos muito grandes de estudantes, o que o impede de exercer a docência de forma artesanal, passado a exigir deste ator a necessidade de um processo de trabalho racionalizado e segmentado. A visão fordista centralizado não impede que o professor possa evoluir para uma forma de organização mais flexível e descentralizada, mas é importante salientar-se que esta opção não será uma tarefa fácil (BELLONI, 2008).

 

3.2 PARCERIA NO PROCESSO DE CONTRUÇÃO DO CONHECIMENTO

          O novo papel que o professor da EaD deve ter com seus estudantes é buscar construir uma parceria no processo de construção do conhecimento, através de atividades de pesquisa e na busca de novos processos e modelos pedagógicos para proporcionar uma metamorfose completa no processo educativo do professor para o aluno, do ensino para a aprendizagem, que precisa ser analisada, repensada e criticada o suficiente para se tornar possível a criação de novos métodos para o exercício da atividade docente, que deve ser realizado através de práticas inovadoras, mais apropriadas às novas realidades sociais, às rápidas mudanças do comportamento dos alunos, e, portanto, tornarem-se eficazes para o desenvolvimento social e libertador da população.

 

          Dentro desta ótica, o papel do professor da EaD não pode mais ser comparado com o papel de seu colega presencial, uma vez que o discurso daquele, atemporal e em unidade de lugar diferente da do aprendente, diferentemente deste, que discursa para um pequeno grupo e o muda todo tempo, deve ser feito com muito mais cuidado, uma vez que vai ser visto por muito mais tempo e refletido quantas vezes for necessário pelos aprendentes, muitas vezes inseridos em outra realidade social. Aproveitado de uma metáfora teatral da tragédia clássica Bladin, (1990, p. 66) apud (Belloni, 2008, p. 82) escreve

 

As três unidades da tragédia clássica, a unidade de tempo, a unidade de lugar e a unidade de ação, que regem ainda hoje a maioria das ações de formação, vão, pois, deixar de ter sentido. O papel do docente e do formador também, que, ora transmitirá sua mensagem a um público destinado a só recebê-la algum tempo depois, ora poderá gozar de um dom da ubiquidade e participar ao mesmo tempo de várias ações ocorrendo em diferentes lugares.

 

          Ainda segundo este autor, a utilização dos recursos mediatizados é uma nova revolução copérnica do ensino, utilizando-se de uma nova lógica no universo educacional que pode ser sintetizada como uma parceria do professor com os alunos utilizando-se a fórmula ensinar a prender.

          É notório que uma nova lógica com relação ao docente de EaD está se formando e pode ser facilmente identificável, Para elucidar ainda mais essa tese destaca-se  Belloni (2008, p. 82).

 

A perda da posição central do professor e de seu estatuto de “mestre” e sua nova posição de parceiro de prestador de serviços, recurso ao qual o aluno recorre quando sente necessidade, ou conceptor / realizador de materiais. Este novo professor atuará diante de um novo tipo de estudante, mais autônomo, mais próximo do usuário / cliente, que do aluno protegido e orientado (ou controlado) do ensino convencional.

3.3 AS PRINCIPAIS FUNÇÕES DO PROFESSOR NA EAD

          Neste novo sistema educacional, onde o professor assume múltiplas funções, faz-se necessário elencar algumas das diversas funções que este profissional da educação terá como desafio docente no exercício de sua atividade. No entanto, cabe resaltar que não é objetivo desse artigo ser definitivo com a demonstração desse elenco de funções, mas apenas demonstrar o desempenho da função do novo docente na educação à distância.

          Segundo o que nos exterioriza Belloni (2008), pode-se considerar que as principais funções docentes na EAD são:

 

ü  Professor formador: é o responsável pela orientação do estudo e da aprendizagem, mostra como fazer uma pesquisa, como processar informações e como transformá-las em conhecimento, apoia psicossocialmente os alunos.

ü  Professor conceptor e realizador de cursos e materiais: seleciona conteúdos textuais com base nos cursos desenvolvidos, prepara os planos de aula on line, elabora os currículos que serão desenvolvidos nos cursos, é na verdade o responsável pela função didática.

ü  Professor pesquisador: atualiza sua disciplina constantemente para proporcionar um ensino de qualidade e atualizado para o corpo discente, busca novas teorias e metodologias de ensino, reflete constantemente sobre sua pratica pedagógica, orienta seus alunos à pesquisa sempre orientando-os de modo a contribuir com o aprendizado.

ü  Professor tutor: é responsável pela orientação de um conjunto de alunos de uma disciplina a qual tem o domínio, esclarece dúvidas, faz as necessárias intervenções e dá explicações pertinentes às dúvidas dos estudantes, normalmente participadas atividades avaliativas.

ü  Tecnólogo educacional: está é uma nova função neste sistema educacional, por este motivo ainda há uma dificuldade em utilizar uma terminologia apropriada à essa função. A criação desta função é uma tentativa de assegurar a transferência do discurso escrito do mestre para as linguagens adequadas aos suportes mediatizados. É um profissional que dedica a construir um sistema pedagógico especialista nas novas tecnologias disponíveis para a realização do processo. È necessário um amplo domínio de softwares para a produção desses materiais que serão mediatizados durante todo o curso de EAD. A tarefa mais difícil que este profissional encontra a promover a integração de suas equipes pedagógicas e técnicas.

ü  Professor recurso: esta função confunde-se um pouco com a de professor-tutor, mas, no entanto, difere-se pela limitação que aquele assegura aos alunos responder de imediato suas dúvidas pontuais, com relação aos conteúdos de uma determinada disciplina. Esta função é muito específica e não é utilizada por uma minoria de instituições em EAD.

ü  Professor- monitor: é na verdade uma espécie de agente controlador das atividades relacionadas com a disciplina e com a prestação de serviços dentro de uma sala de aula de EAD. Este profissional, muitas vezes não domina a disciplina que sendo ensinada, já que neste processo as aulas vêm prontas em vídeo aulas, que podem ser transmitidas ao vivo, ou já estarem gravadas. Sua função é de caráter mais social do que pedagógico.

3.4 A FORMAÇÃO DO PROFESSOR EM EAD

 

          Com as rápidas mudanças verificadas neste novo século, uma das grandes dificuldades de qualquer instituição de ensino é saber se o ensino por elas oferecido irá habilitar os estudantes a exercer no futuro atividades que ainda são desconhecidas no presente momento. De que forma o aprendente do século XIX está apto a utilizar seus conhecimentos adquiridos para a realização de uma função no futuro ainda não existente no presente. Talvez uma das possíveis respostas seja a de que será necessário formar professores capazes de ensinar os jovens aprendentes a adquirir uma capacidade autônoma suficiente para que possam continuar a aprender por toda a vida, permitindo-lhes, desta maneira, que possam continuar sua própria formação ao longo de sua vida profissional sem mais a interferência do mestre professor.

          No ensino a distância, conforme entendimento de Dieuzeide (1994, p. 200) conforme Belloni (2008, p. 85) pode-se dizer que;

A formação de professore não escapa a esta lei: estes devem, como o restante da sociedade, levar em consideração a inovação; mas esta deve ser preparada por uma formação adequada (...) Todo o pessoal docente deve aceitar evoluir como as outras profissões.

  

          Pode-se perceber, desta forma, que o professor em EAD deve ter sua formação voltada para a inovação tecnológica com sua devida consequência pedagógica de forma continuada dentro de uma perspectiva de formação ao longo da vida. No entanto, como paradoxo dessa necessidade formativa deste novo perfil do professor em EAD, existe a necessidade de grandes investimentos por parte das instituições de ensino que se lançam nessa atividade, pois se faz necessário a integração de novas tecnologias e profundas mudanças no sistema educacional do ensino superior responsável por essa nova formação.

 

          Toda ou qualquer melhoria ou inovação que se faça necessária em educação passa necessariamente pela melhoria e inovação na formação dos professores. Há a necessidade de que novas perspectivas e novas competências serem desenvolvidas para uma proposta que permita a formação reflexiva e transformativa desse novo professor que precisará desenvolver a pesquisa e reflexão sobre sua própria prática educativa, e, terá que ultrapassar o mero discurso retório para conseguir atender às rápidas mudanças da sociedade, não só no âmbito científico e econômico, mas principalmente no meio social e no convívio do ser humano.

 

          Dentro desta linha de pensamento, Bladin (1990) apud Belloni (2008) acredita que os professores do EAD terão que desenvolver competências em quatro grandes ares:

ü  Cultura técnica: domínio nas tecnologias que serão responsáveis para a realização da mediatização com os alunos.

ü  Competências de comunicação: com a mediatização a difusão do suportes de comunicação habitua os estudantes com uma certa qualidade comunicacional mediatizada, exigindo do professor que sai de sua solidão acadêmica e aprenda a trabalhar em equipes de formadores desenvolvendo habilidade interpessoal.

ü  Capacidade de trabalhar com método: sistematizar e formalizar metodologias integrativas, necessárias para o trabalho em equipes.

 

ü  Capacidade de traduzir: poder exteriorizar seus conhecimentos de modo que outras pessoas possam aproveitá-los, e como retorno poder aproveitar os saberes de outros formadores possibilitando o construtivismo do saber.

          Do ponto de vista ético, a formação dos novos mestres para EAD, adequados a nossa contemporaneidade e ao futuro próximo, precisa atender a necessidade de rápida atualização nas três dimensões conhecidas da educação: pedagogia, tecnológica e didática, também presente no ensino presencial. Considera-se, portanto, uma perspectiva mais global, pois a formação de professores em EAD ultrapassa fronteiras nacionais, culturais e sociais, necessitando desenvolver habilidades que possam ser compreendidas em um consenso generalista.

 

          A EAD, no entanto, deve seguir os princípios da ética educacional, e penetrar no mundo dos caminhos e descaminhos do conhecer, possibilitando a reflexão do aprendente e permitindo a este que crie utopias paradigmáticas em sua mente na busca de um mundo melhor, independente e autônomo, para libertar nosso planeta, essa grande aldeia global, de todo e qualquer preconceito social, econômico, racial, religioso e moral. Que possa permitir ao ser humano a escolha de seu livre arbítrio e que os conhecimentos adquiridos possam se transformação em ações benéficas e possibilitem o fim de todas as guerras e conflitos (MORIN, 2002).

4 CONSIDERAÇÕES FINAIS

 

          A Educação a Distância necessita de um novo olhar sobre o trabalho cotidiano e suas características, sobre o papel do professor e do aprendente. O professor deve ser visto como o mais importante ator nesse processo, pois deve estar superior ao papel de um simples usuário de programas e produtos de outros atores, reafirmando seu papel de educador na sociedade cada vez mais complexa. O professor deve ser reconhecido pelo seu valor da experiência direta na arquitetura da construção cientifica e humana para a transformação plena em conhecimentos que se tornarão, por sua vez, ação social.

 

          Há de se ter a certeza de que a observação e análise da prática docente, associada a pesquisa, podem proporcionar ao novo arquétipo docente o importante papel da compreensão mediatizada da aprendizagem e das estratégias cognitivas facilitadoras do entendimento, da busca e transformação das informações em conhecimentos pelo sujeito aprendente.

          Entretanto, muito caminho ainda há a percorrer nesse processo no EAD, sendo necessária a maturação da discussão da ótica docente dentro deste novo paradigma educacional que se torna cada vez mais utilizado pelos estudantes que dele participam. Esse modelo apresenta diversas matizes do optar por um caminho a percorrer, mas desse modo se está garantindo a responsabilidade com o conhecimento e os processos mediatizados que possibilitam sua compreensão e sua prática.

 

REFERÊNCIAS

BELLONI, M. L. Educação a distância. Campinas: Autores Associados, 2008.

FIORENTINI, L. M. R. MORAES, R. A. M. Linguagens e interatividade na educação a distância. Rio de Janeiro: DP&A, 2003.

FREIRE, P. A educação como prática da liberdade. Rio de Janeiro: Paz e Terra, 1969.

LUCKESI, C. ET AL. Fazer Universidade: uma proposta metodológica. São Paulo: Cortez, 2012.

MORIN, E. A religação dos saberes: o desafio do século XXI. Rio de Janeiro: Bertrand Brasil, 2002.

PETRI, O. ET AL. Educação a distância. Brasília: Liber Livro, 2005.

SILVA, A. C. Aprendizagem em ambientes virtuais: a educação a distância. Porto Alegre: Mediação, 2009.

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[1] Autor - Pós-Graduado em Educação à Distância: Gestão e Tutoria pela UNIASSELVI – Centro Universitário Leonardo da Vince.

 

[2] Orientador – Professora Orientadora.

[3] Mediatização – Neste artigo, utilizar-se-á a definição de mediatização como sendo a intermediação das tecnologias disponíveis, internet, internetização das mídias de massa, outros meios tecnológicos e suas relações sociais de identidade que o professor utilizará para transmitir informações que possam ser transformadas em conhecimento.

[4] AVA – Ambiente Virtual de Aprendizagem, são plataformas tecnológicas que são disponibilizadas aos alunos que têm acesso através de um Login e de uma Senha para entrar  nesse ambiente.

[5] TICs – Tecnologias de Informação e Comunicação.

[6] ICQ -  é um programa de comunicação instantânea, este acrônimo foi feito com base na pronúncia inglesa I seek you que significa “eu procuro você” (tradução livre), que pertence a companhia Mail.ru Group.


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